Tremp, Eugster, Rhein, Schmohl

Abstracts 2016 >

Hochschuldidaktik verorten: Ausgewählte Referenzüberlegungen

Einreichende:

  • Prof. Dr. Peter Tremp*
  • Balthasar Eugster**
  • Dr. Rüdiger Rhein***
  • Dr. Tobias Schmohl****

 

Was bedeutet es, Wissenschaft institutionell zu einem Gegenstand des Lehrens und Lernens zu machen? Welche Qualitätsansprüche bestimmen die Hochschullehre? Auf welche Referenzüberlegungen stützen sich hochschuldidaktische Diskurse in ihrer theoretischen Fundierung und ihrer Praxisorientierung?

Die ersten drei Beiträge stellen je spezifische Überlegungen ins Zentrum und leisten damit einen Beitrag zur Verortung der Hochschuldidaktik und zur Rahmung der hochschuldidaktischen Diskussion. Sie unterstreichen damit gleichzeitig die Besonderheit der Didaktik der Hochschulstufe, welche sich von einer Didaktik der vorangehenden Bildungsstufen unterscheidet. Ein vierter Beitrag stellt anhand von Kommentaren zu diesen drei Teilen die thematische Verknüpfung her und gibt erste Impulse für die anschließende Diskussion.

 

Prof. Dr. Peter Tremp*

Lehr- und Lernfreiheit

Die Diskussion um den institutionellen Freiraum und um akademische Freiheiten begleitet die Geschichte der Universität seit ihren Anfängen. Die mittelalterliche «universitas magistrorum et scholarium» konstituiert sich als eigener Rechtsraum, der besondere Freiheiten gewährt und aus dieser Freiheit heraus Wissen(schaft) generiert.

Als bedeutsame Errungenschaft und zentrale akademische Freiheit gilt heute die Lehrfreiheit (vgl. Müller & Schwinges, 2008). Diese hat sich nicht zuletzt aus den Fortschritten im didaktischen Denken in der frühen Neuzeit herausgebildet: „Professoren beanspruchten, den jeweiligen Besonderheiten der studentischen Zielgruppe und des Stoffes angemessen Rechnung tragen zu können, während Kirche und Staat sich auf allgemeine Vorgaben beschränken sollten.“ (Weber, 2008, S. 42) Damit sind Ansprüche und Selbstverpflichtungen angesprochen, welche sich mit dem unzeitgemässen Begriff der Professionalität verbinden lassen.

Die Lehrfreiheit wird in einer bestimmten historischen Phase sehr eng mit Lernfreiheit verbunden als der zweiten Seite derselben Medaille. Akademische Freiheiten umfassten damit sowohl Dozierende wie auch Studierende, wenn auch in unterschiedlicher Art. Kehrseite der Lernfreiheit ist allerdings das mögliche «Verderben» auf der Universität, also eine unangemessene Nutzung der zugestandenen Freiheiten. Hierin liegt dann auch die Bedeutung der hodegetischen Schriften, welche sich als Anleitung für das richtige Studium und diese Lebensphase lesen lassen (vgl. Leitner, 1984). Diese Ratschläge und ebenso die Hinweise für gute Lehre (und auch: anständiges akademisches Leben) können damit als Begleitung der akademischen Freiheiten verstanden werden.

Der Beitrag präsentiert ausgewählte Konzeptionen der Institution Universität zwischen 1750 und 1850 und setzt diese in Bezug zu akademischen Lehr- und Lernfreiheiten. Dabei werden insbesondere Überlegungen zur Bedeutung und Gestaltung der Lehre berücksichtigt, ohne den Anspruch einer vollständigen historischen Systematik erheben zu können. Die hodegetischen Schriften werden hier als Beitrag verstanden, der erst durch die Betonung der Lernfreiheit und ihrer Anpassungsfähigkeit an die Entwicklungen des Wissenschaftssystems seine eigentliche Begründung findet und für den hochschuldidaktischen Diskurs Bedeutung gewinnt. So wird u.a. die These vertreten, dass die hodegetischen Schriften zwar Verwandtschaften zur „modernen“ hochschuldidaktischen Diskussion zeigen, ohne als lineare Vorläuferin charakterisiert werden zu können. Auch die Bedeutung der Vorlesung kann unter dieser Perspektive geprüft werden: So kann die Vorlesung auch als Lehrform beschrieben werden, welche gerade die studentische Lernfreiheit am angemessensten berücksichtigt.

 

Balthasar Eugster**

Lernfreiheit als notwendiger akademischer Freiraum?

Die akademischen Freiheiten verschieben sich ab dem späteren 19. Jahrhundert zunehmend in ihrer Betonung und ihrer Semantik: Nach der Etablierung und Verbreitung der modernen Forschungsuniversität komplementiert sich Lehrfreiheit immer stärker mit Forschungsfreiheit – Lernfreiheit verschwindet als Programmbegriff allmählich aus der Diskussion und geht als impliziter Anspruch und diffuse Erwartung in die sublimen Deutungsmuster der akademischen Lebenswelt ein (Stichweh, 2016). Forschung und Lehre bilden in der Wechselwirkung zwischen ihrer perfektionierten Stilisierung und ihrer pragmatischen Zurüstbarkeit das neue Maß (cf. bei Stichweh, 1994) – der Professor wird selbstbezogen und zuweilen gar selbstverliebt, die Lehre zur Ableitung aus der Forschung. Damit ändern sich auch die professoralen Verpflichtungen und Selbstansprüche – die Vorlesung beispielsweise wird zu einer Lehrform, in der professorale Forschung ihre kanonisierende Darstellung findet. Die Studierenden und ihr Studium arrangieren sich mit diesen Diskursformen der Hochschulsozialisation. Bildungsprozesse werden immer deutlicher lerntheoretisch überformt und an die Freiheit der Selbstbezüglichkeit delegiert, die das Lernen, das sich selber lernt, zu leisten verheisst (allgemein bei Luhmann & Schorr, 1988).

Der Beitrag fragt danach, wie sich die heutige hochschuldidaktische Diskussion vor dem Hintergrund ihrer historischen Fundierung in Bezug auf akademische Freiheiten positioniert. Dabei wird insbesondere gefragt, welches funktionsäquivalente Reformulierungen der verloren gegangenen Lernfreiheit wären. Ist die Kundenmetapher die marktwirtschaftliche Variante der Lernfreiheit? Und die Studierendenorientierung die Selbstpreisgabe der Lehrfreiheit? Oder müsste unter Bologna-Vorzeichen das «studentische Recht auf ein gute Lehre» erst recht als Ergänzung zur Lehrfreiheit eingefordert werden? Und grundsätzlich: Ist Lernen denn überhaupt der angemessene Referenzbegriff des studentischen Tuns (und Lassens) in einer modernen Forschungsuniversität (cf. auch bei Tremp & Eugster, 2013)? Es geht dabei also um das Verhältnis der Hochschuldidaktik zu den akademischen Frei(heits)räumen, die eine Universität in ihrer gegenwärtigen Organisationsform eröffnet (oder schließt). In diesem Sinne ist zu ergründen, inwiefern Hochschuldidaktik eine Wissenschaft und Praxis der Ermöglichung zu sein weiß. Womöglich ist dies nur realisierbar, wenn die Einheit von universitärem Lehren und Lernen als Ausgestaltung der Einheit von Forschung und Lehre, wenn also das Begriffspaar „Lehrfreiheit – Forschungsfreiheit“ als das Dreieckverhältnis von Lehr-, Forschungs- und einer neu verorteten Lernfreiheit gedacht wird.

 

Dr. Rüdiger Rhein***

Wissenskommunikation in hochschulischen Lehr- und Lern-Prozessen

An die historische, diachrone Perspektive anschließend fragt dieser Beitrag in synchroner Betrachtung nach der Eigen-Logik des Bedingungsgefüges von Wissenschaft, Hochschullehre und akademischem Studium: In systematischer Hinsicht sind Universitäten bzw. Hochschulen Orte zur Erzeugung und Weitergabe von wissenschaftlichem Wissen (Weber 2002).

Allerdings ist das hochschulische Lehr-und Lerngeschehen polyvalent, weil die konkrete Konzeptualisierung der Funktion von Hochschulen, das (Selbst‑)Verständnis von Hochschullehre und der Zweck eines akademischen Studiums verschiedene Auslegungsoptionen zulassen – insofern ist jede Auslegung dieses Bedingungsgefüges normativ affiziert.

Nichtsdestotrotz lassen sich grundlegende Aspekte identifizieren, die im Hinblick auf akademisches Lehren und Lernen unhintergehbar bedeutsam sind und einen Referenzrahmen für hochschuldidaktische Theoriebildung eröffnen:

Bezugspunkt des Lehr- und Lerngeschehens an Hochschulen ist stets Wissenschaft (wenngleich in verschiedenen Verarbeitungstiefen, unter verschiedenen Anschluss- und Verwendungsoptionen und in spezifischen Thematisierungshinsichten). Lehre an Hochschulen bedeutet, Wissenschaft in ihrer disziplinbezogenen Methodik und Methodologie und mit ihren Erkenntnisinteressen und Verwendungsoptionen zu einem Gegenstand der Darstellung, Vermittlung oder Zueignung zu machen, wobei stets auch der spezifische Eigen-Sinn von Wissenschaft zu veranschlagen ist.

Hochschullehre bewegt sich zwischen epistemischer Bezugnahme auf Forschungsgegenstände einerseits und lehrender Bezugnahme auf Wissenschaft zu spezifischen Zwecken andererseits. Sie konstituiert nicht nur Lernarrangements, sondern auch Interaktions-, Kommunikations- und Diskursräume mit eigenen Sinnimplikationen und instanziiert in diesem Zusammenhang Auslegungsoptionen der Idee der Hochschule.

Das Studium lässt sich strukturlogisch als performative Bezugnahme auf Wissenschaft bzw. auf wissenschaftsbezogene Thematiken und als Appell zur Erschließung von Sinn- und Handlungsressourcen konzeptualisieren. Hochschuldidaktisch orientiertes Lehrhandeln nimmt in Anspruch, dafür Sorge zu tragen, dass Prozesse studierend-lernender Aneignung und Auseinandersetzung induziert, unterstützt oder begleitet werden; dabei gilt es zu veranschlagen, dass sich mit einem akademischen Studium verschiedene Zwecksetzungen verknüpfen lassen.

 

Der Beitrag skizziert die Bedeutung des Eigen-Sinns von Wissenschaft für akademisches Lehrhandeln und rekonstruiert die spezifische Pädagogizität von Hochschullehre, indem erörtert wird, inwieweit sich das Verhältnis zwischen hochschulischer Lehre und akademisch-studierendem Lernen als Artikulationsform (unterschiedlicher Arten) von Experten-Novizen-Kommunikation auffassen lässt.

 

Dr. Tobias Schmohl****

Kommentierung der drei Beiträge

Die voranstehenden Beiträge werden anhand eines verknüpfenden vierten Beitrags konzeptionell ergänzt und thematisch verschränkt. Die jeweiligen Referate werden hierbei insbesondere auf die Frage hin ausgewertet, welche konzeptionellen Folgerungen sich anhand der Referenzüberlegungen ableiten lassen und welche Implikationen sich für ein zeitgemäßes Konzept der Hochschuldidaktik ergeben.

Literatur

  • Eugster, B. & Tremp, P. (2013). Organisierte Beziehungen in Universitäten: Das Beispiel „Forschendes Lernen“. Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung. 8 (2+3), 34-38.
  • Leitner, E. (1984): Hochschul-Pädagogik: Zur Genese und Funktion der Hochschul-Pädagogik im Rahmen der Entwicklung der deutschen Universität 1800 – 1968. Frankfurt am Main: Lang (= Studien zur Hochschulbildung; 4)
  • Luhmann, N. & Schorr, K.-E. (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
  • Müller, R. A. & Schwinges, R. Ch. (Hrsg.) (2008): Wissenschaftsfreiheit in Vergangenheit und Gegenwart. Basel: Schwabe (=Veröffentlichungen der Gesellschaft für Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte; 9)
  • Stichweh, R. (1994). Die Einheit von Lehre und Forschung. In ders., Wissenschaft, Universität, Professionen. Soziologische Analysen (S. 228-245). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
  • Stichweh, R. (2016). Akademische Freiheit in europäischen Universitäten. Zur Soziologie und Geschichte einer Institution. Vortrag im Rahmen der Tagung «Akademische Freiheit in Forschung und Lehre», PH Zürich, 5. Februar 2016, Videoaufzeichnung abrufbar: https://phzh.ch/de/Forschung/Forschung-auf-einen-Blick/akademische-freiheit/tagung-akademische-freiheit-in-forschung-und-lehre/ [Zugriff: 13. Mai 2016].
  • Weber, Wolfgang E. J. (2008): Funktionale Freiheit und Novitätsfurcht. Zur Frage der Wissenschaftsfreiheit im 17. Jahrhundert. In: Müller, R. A. & Schwinges, R. Ch. (Hrsg.): Wissenschaftsfreiheit in Vergangenheit und Gegenwart. Basel: Schwabe, S. 39-56
  • Weber, Wolfgang E. J.: Geschichte der europäischen Universität. Stuttgart 2002.

 

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